التدريب على فنّ الكتابة الفلسفية
۞ رؤية لحصص الأشغال
الموجّهة ۞
♦
السنة الرابعة ثانوي.
۞ شعبة الآداب ۞
إعـــــــــــــــــــداد:
الأستاذ : سامي الملـّـولي
"إنّنا أمام مسؤولية أعمق من تعويد التلميذ على التفكير لوحده،
بل جعل ذلك مبدءا أخلاقيا بالنسبة إليه" فرانسوا ليوتارد
إهداء خاصّ جدّا !!!
1 ـ إلى عائلتي اعترافا بتقصيري معهم، أحيانا
من أجل الفلسفيّ.
2 ـ إلى المتفقّد أوّل السيّد التيجانـي القماطي
الذي علّمنا أنّ الفلسفة ليست فقط " محبّة حكمة" بل هي أيضا "حكمة
حبّ " و قلَب المبدأ البرمنيدي لتكون الحركة وجودا و الثبات عدما.
3 ـ إلى زملائي ممّن استثمرت فروضهم و أعمالهم المنهجيّة.
۞ مميّزات الكتابة الفلسفيّة ۞
ترتهن الكتابة الفلسفيّة إلى جملة من المقاييس
الأساسيّة و التي يمكن اختزالها في النقاط التالية:
1 ـ الصّياغة
الإشكاليّة للموضوع (و تخصّ المقدّمة).
2 ـ التماسك،
أي وجود ترابط مُحكم بين أجزاء المقالة بمعنى إحكام التدرّج المنطقي و الحرص على
التماسك بين مكوّنات المقالة و حسن التخلّص من تحليل فكرة إلى أخرى.
3 ـ التحليل
المفهومي: استخراج الشبكة المفهوميّة و تحليلها و تِبيان العلاقات المنطقيّة التي
تربط بينها مع ضرورة تنزيلها في سياقها الإشكالي.
4 ـ التفكير
النقدي سواء كان ذلك التفكير يخصّ النقد داخليا أو خارجيا.
(مكاسب الأطروحة و حدودها).
5 ـ سلامة
اللغة.
6 ـ حسن
توظيف و استغلال المرجعيات الفلسفيّة.
7 ـ استخراج
الرهانات: إبراز الاستتباعات النظريّة و العمليّة للأطروحة موضع الإثبات (المعرفيّة
و الأخلاقيّة و السياسيّة...) و ذلك بتِبيان أبعاد الأطروحة على الصعيدين النظري
والعملي.
8 ـ فتح
آفاق: وهي مرحلة لاحقة لحصيلة البحث و تهدف إلى طرح مسألة ذات صلة استتباع مع
المشكلة المطروحة و تكون على سبيل الإشارة دون العمل على التوسّع و التحليل.
۞ منهجيّة تحليل النص الفلسفي ۞
I ـ خصائص النصّ الفلسفي:
يمكن أن نختزل مميّزات النصّ الفلسفي في جملة الخصائص التالية و التي تُقيــم حدود الفـرْق بينه و بيــن أجنـاس النصوص الأخرى شأن النصوص الأدبيّة أو العلميّة أو الدينيّة:
يمكن أن نختزل مميّزات النصّ الفلسفي في جملة الخصائص التالية و التي تُقيــم حدود الفـرْق بينه و بيــن أجنـاس النصوص الأخرى شأن النصوص الأدبيّة أو العلميّة أو الدينيّة:
أ ـ النصّ
الفلسفي: هو نصّ إشكالي بمعنى أنّه يستفزّنا على التفكير في مسألة محدّدة،
بمعنى أنّ النصّ الفلسفي يستفزّ فكر القارئ و يُحفزّه على التسلـّـح بفكر نقدي، أي
بممارسة النقد فيه داخليا و خارجيا.
ب ـ يتميّز
النصّ الفلسفي بكونه مُتكوّنا من شبكة مفهومية تستوجب من القارئ تحديد دلالاتها و مجالات
استخدامها و رصد علاقاتها، بمعنى يتوجـّب على التلميذ تحديد هذا الحقل الدلالي و تبيانه
بالتحليل و التفسير و الكشف عن العلاقات المنطقيّة التي تربط المفاهيم ببعضها.
ج ـ النصّ
الفلسفي هو نصّ حجاجي حيث أنـّه نصّ يتضمّــن أطروحــة أو (موقف) يعمل الكاتب /
الفيلسوف على إقناع القارئ بها، فنحن أمام أطروحة موضع إثبات، من أجل ذلك عمد
الفيلسوف توسّط شبكة مفهومية مخصوصة و تحليلا استدلاليا حجاجيا. بمعنى أنّ النصّ
الفلسفي هو نصّ حجاجي بالأساس بما أنّ النصّ الفلسفي يجادل في نفس الوقت أطروحة أو
أطروحات فلسفيّة أخرى.
II ـ مراحل المقالة الفلسفيّة:
يمكن أن نختزل مراحل المقالة الفلسفيّة في
الأسئلة التالية التي هي بمثابة مشروع مسوّدة التحليل أو العمل التحضيري له:
أ ـ ماذا طُلب
منـّي بالضبط ؟
* سؤال النص.
* الإطار المرجعي.
* المبحث.
* طبيعة السُّؤال.
* نمط المساءلة.
ب ـ أطروحة
الكاتب: قسم التحليل
* ما الذي يريد الكاتب إبلاغه ؟
* ما الذي يُدافع عنه الكاتب
؟
* ما الذي يستبعده أو يدحضه
الكاتب ؟
* ما هي رهانات الأطروحة
المُثبتة ؟
ج ـ فعالية و محدوديّة
أطروحة الكاتب:
* فعّاليتها (مكاسب) و محدوديتها.
* خلفياتها: ← المعرفيّة
أو الإيديولوجيّة.
* ما هو الموقع الذي
أرسمه لنفسي من هذه المساءلة المطروحة ؟
* هل أنّ مساءلة الكاتب كافيّة لتغطية المسألة المطروحة ؟
* هل أنّ مساءلة الكاتب كافيّة لتغطية المسألة المطروحة ؟
* ما هو النموذج البشري الذي
يرسم معالمه الكاتب ؟
د ـ ماذا
استنتجت بالضبط ؟ (خاتمة).
* حصيلة البحث أو الدرس الفلسفي.
III ـ خصائص المسار المنهجي للمقالة الفلسفيّة
1 ـ ما هي
المقدّمة ؟
تشمل المقدّمة على لحظتين أساسيتين متلازمتين و هما
اللـّحظة التمهيديّة و اللـّحظة الإشكاليّة.
أ ـ اللـّحظة
التمهيديّة:
هي
جملة من الأفكار المنسجمة التي لها صلة وثيقة بإشكاليّــة النصّ موضــع التحليـل.
فالتمهيـد هــو بمثابة تحضيـر الأرضيّـة الملائمة لمطارحة المسألة التي نسعى إلى
مباشرة تحليلها.
و يستوجب أن يتوفّر في التمهيد جملة من الشروط مثل:
* أن يُؤدّي فعلا إلى طرح
الإشكال، بمعنى، أن يكون تأطيرا مناسبا للإشكاليّة موضوع النصّ الذي نعتزم تحليله،
لذلك وجب عدم وجود قطيعة بين اللحظة التأطيريّة و اللحظة الإشكاليّة .
* أن تكون صيغة التمهيد
مُختصرة و مُكثّفة و مُهيّئة لطرح الإشكاليّة.
أمّا الوظيفة المركزيّة التي يضطلع بها التمهيد
فهي تتمثّل في إثارة و استفزاز القارئ و لفت انتباهه إلى المسألة المطروحة و العمل
على إبراز التوتـّر الثاوي فيها، الأمر الذي يُمكّن من طرح الإشكاليّة و من تبرير
دواعي طرحها.
و هناك ضروب عدّة من اللحظات التمهيديّة:
* أن ننطلق من رأي شائع يتعلّق بالمشكل الذي
يتضمّنه النصّ.
* التمهيد للنصّ موضـع
التحليـل بالانطلاق من تقابل بين زاوية النظر التي ينظر منها الكاتب للمسألة
المطروحة و بين وجهـات نظــر مخالفــة أو معارضة بشرط الإيجاز. ذلك أنـّه بإمكان
مثل هذا التقابل في تناول مسألة واحدة أن يُثير انتباه القارئ و يجلبه إلى ضرورة
طرح المشكل و تحليله.
* يمكن التمهيد بالإشارة إلى
السّياق التاريخي للمسألــة و ذلـك بإبراز أنّ الإشكال الذي يطرحه النـصّ مرتبـط
بجملــة مــن الشــروط التاريخيّـة المحدّدة التي استوجبت طرحه
و
معالجته.
ملاحظــــة:
*
يجب تجنّب التقديم المادّي الشكلي (التعريف بالكاتب و بالكتاب و بموقع
النصّ ضمنه) دون ما يساعد على تأطير النصّ ضمن مبحثه أو دون أن يُؤدّي إلى اللحظة
الإشكاليّة المرجوّة بصورة منطقيّة و متدرّجة.
* التمهيد
ارتكازا على صيغ عامّة و شكليّة.
* التمهيد
للنصّ انطلاقا من جملة من الأطروحات و الوقائع التي يكون من الأحرى توظيفها في قسم
التحليل.
ب ـ اللـّحظة
الإشكاليّة:
* يجب أن تكون الإشكاليّة استتباعا
منطقيا للتمهيد بمعنى أن تكون مسبوقة بعمل تحضيري.
* أن تكون مصاغة صياغة منطقيّة و منظّمة
بحيث تكون محدّدة لمسار التحليل. بمعنى أنّ الإشكاليّة هي بمثابة التحديد الدقيق
لخطوات التحليل أو المقالة الفلسفيّة، و بالتالي، فهي تتطلـّب إحاطة بالمسألة
المطروحة و بمختلف جوانب التحليل المزمع تقديمه.
و صفوة القول، تستوجب
الإشكاليّة صياغة دقيقة ذات ترابط منطقي و انسجام داخلي، و ذلك باستخراج السؤال أو
الإشكال الثاوي في طيـّات النصّ، بمعنى، أن تكون الإشكاليّة المرصودة ذات صلة
وثيقة بالأطروحة التي يدافع عنها الكاتب في نصّه موضع التحليل.
و تكون صياغة الإشكاليّة:
☺* في
شكل أسئلة ذات وظيفة تحليليّة ( تُحيل على المفاصل المزمع تحليلها).
*☺ صياغة
أسئلة ذات صبغة نقديّة تقييميّة تتعلّق بالوجاهة الفلسفيّة لموقف الكاتب.
☺* إبراز الأهميّة و القيمة الفلسفيّة
للمسألة المطروحة سواء كانت تلك القيمة تتعلّق بالقيمة النظريّة أو بالقيمة
العمليّة.
ملاحظة:
وجب على التلميذ التنبّه إلى أنّ الأسئلة المرافقة
للنصّ الفلسفي تكون مسبوقة بجملة في غاية من الأهميّة و الخطورة وهي :« حلّل
النصّ في صيغة مقال فلسفي مستعينا بالأسئلة التاليّة:»، فلئن
دلّت « في صيغة مقال فلسفي » على حقل الاشتغال، بمعنى ضرورة احترام خصائص و مراحل
المقال الفلسفي فإنّ كلمة « مستعينا » قد حدّدت وظيفة و مهمّة الأسئلة المرافقة
للنصّ، ففعل الاستعانة لا يعني الاعتماد الكلّي على الأسئلة و إنّما يعني أنّ
الأسئلة المرافقة للنصّ بإمكانها تقديم المساعدة للتلميذ في عمليّة فهم النصّ.
فالأسئلة هي من وضع الأستاذ مقترح النصّ. و وظيفة الأسئلة لا تتجاوز مساعدة
التلميذ في الكشف عـن بعض مراكز التوتّر الكامنة فـي النصّ و ليس كلّه. و بالتالي فالإشكاليّة
لا يُمكن أن تكـون إعـادة نسـخ لتلك الأسئلـة بل يُمكـن
لتلك الأسئلة مساعـدة التلميذ في استخراج الإشكاليّة.
2 ـ جوهر المقال:
يتكوّن جوهر المقال من لحظتين أساسيتين
متلازمتين و هما: التحليل و المناقشة و التقييم. جدير بالذكر أنّ في هذا المستوى
أنّ تحليل النصّ لا يكون تحليـلا لفظيـا لعباراته أو تحليلا خطّيا لفقراته أو
الأسطر التي تكوّنه بل هو المقطع من المقالة الذي يستوجب تحليلا منظّما لتمفصلات
النصّ و لمسار الحجاج فيه. علما و أنّ عمليّة تحليل النصّ الفلسفي تقتضي أحيانا
إعادة هيكلة النصّ وإعادة تنظيمه تنظيما منطقيا.
إنّ المطلوب في قسم التحليل هو استخراج أطروحة
النصّ و تحليلها و تبيان ما يترتّب عنها من نتائج، بمعنـى تبيان رهاناتها و ضمنياتها.
مـع الحرص على تفكيك نظام الحجاج أو البرهنة الذي اعتمده الكاتب للدفـاع على أطروحته،
علما وأنّ التحليل يتطلّب إيجاد نوع من المقارنة بين أطروحة الكاتب والأطروحات
التي تتقاطع معها تدعيما و اختلافا و ذلك قصد مزيد تعميق التحليل و إضفاء صبغة
جداليّة عليه. إنّ النصّ الفلسفـي هو نصّ مفهوميّ بالأساس لذلك وجب استخراج الشبكة
المفهوميّة الثاوية في النصّ موضع التحليل و العمل على تحديد دلالاتها سياقيا و عن العلاقات القائمـة بينها و يكـون ذلك أثناء
التحليل. عصارة القول، يحتوي
النصّ الفلسفي على شبكة مفهوميّـة و نظام برهنة أو مسار حجاج اعتمدهما الكاتب للدفاع
عن أطروحته. و التحليل الفلسفي يستوجب من التلميذ الاشتغال على الشبكة المفهوميّة
في عمليّة تحليل أطروحة النصّ و تبيان مقاصدها و الكشف عن مسلّماتها و عن ضمنياتها
و عن راهنيتها و عن رهاناتها و محاورة أسلوب الحجاج / البرهنة المعتمد من قِبل
الكاتب لتدعيمها. و يتعيّن على الممتحن أن يحرص على الوضوح في عمليّة مفصلة النصّ
و على حسن و سلامة التخلـّص بينها. و أن يُحسن توظيف الاستشهادات التي لا تعدّ
عنصرا رئيسيا في المقالة غير أنّه عنصر مفيد إذا ما أتقن التلميذ إدماجه في سياق
التحليل، بمعنى أن لا يقع ذكر استشهاد لمجرّد الذكر أو استعراض المعلومة بل وجب أن
يكون الاستشهاد ذي قيمة وظيفيّة في التحليل. لذلك وجب تجنّب جملة من أشكال الكتابة
التي تفقد التحليل قيمته، شأن المحاكاة أو استنساخ أو سلخ النصّ، و الابتعاد على
السقوط في السطحيّة، بمعنى الاهتمام بالعموميات و تهميش ركائز التحليل المتمثّلة
في حسن استخراج الأطروحة و تحليل مضامينها و جملة المفاهيم التي وُظّفت فيها. و
بالتالي عدم استغلال النصّ كمناسبة لاستعراض و سرد معارف عامّة.
3 ـ القسم
التقييمي:
يتضمّن القسم التقييمي لحظتين أساسيتين وهما:
1 ـ لحظة
إبراز فعّاليّة الأطروحة بمعنى إيراد مكاسب الأطروحة موضع التحليل و الإضافات و التي
قدّمتها للقارئ، أي تثمين المجهود الذي بذله الكاتب في إثارة المشكلة و التنبيه
إلى وجاهة طرحها و تبيان راهنيّة طرحها و أصالة التفكير الفلسفي فيها. و هذه
اللّحظة هي تِبْيَان أهميّة الأطروحة المُثبتة بمعنى إبراز الوجاهة الفلسفيّة للنصّ
و تبيان راهنيته و رهاناته، و بالتالي إبراز قدرة أطروحة الكاتب على حملنا على
التفكير. أماّ ما يُمكن تثمينه في تلك الأطروحة، فيمكن أن يكون احتوائها لطرافة في
طرحها للمسألة المثارة بالمقارنة مع أطروحات أخرى أو لتضمّن النصّ لمفهوم جديد له
أثره على حركة التفكير المعاصرة له أو اللاحقة عليه، أو في عمليّة دحضيّة لأطروحات
فلسفيّة أخرى أو لتصوّر رائج للحسّ المشترك و للذوق الفطري أو لقدرة الأطروحة على
توضيح أحد أبعاد المسألة المطروحة.
2 ـ و
لحظة ثانية لا تقلّ أهميّة و قيمة عن لحظة إبراز المكاسب و الفعّليّة للأطروحة
موضع التحليل وهي لحظة إبراز محدوديتها، وهي عبارة عن إبراز جملة من النقائص شأن
حدود نظام البرهنة المعتمد أو إبراز بعض نقاط الضعف التي تتخلـّله أو الكشف عن
الخلفيات الإيديولوجيّة للأطروحة.
صفوة القول، تُعدّ
لحظة إبراز المحدوديّة مناسبة لإضفاء صفة النسبيّة على الأطروحة موضع الإثبات و على
الأطروحات التي تتقاطع معها و التأكيد على خاصيّة الاختلاف كأرضيّة تتحرّك عليها
الفلسفة. إنّ عمليّة
التقييم هي عمليّة معاينة لقراءة الأطروحة موضع الإثبات بمعنى أنّ كلّ أطروحة
ترتهن لعدّة أشكال تقييميّة وفق القراءة التي ارتآها الممتحن لها و هذا لا يعني
البتّة أنّ عمليّة التقييم تتمثّل في إقامة تقابل بين أطروحة الكاتب و جملة من
الأطروحات الأخرى المناقضة من حيث الطرح و البرهنة. لذلك وجب على التلميذ إبراز
حسّه النقدي و قدرته على التفكير.
4 ـ الخاتمـــــــة:
تحتوي الخاتمة على لحظتين متميّزتين و هما:
1 ـ لحظة
حصيلة البحث، وهي بمثابة حوصلة موجزة للنتائج التي تحقّقت في جوهر المقال تحليلا و
تقييما.
2 ـ لحظة فتح
الآفاق وهي بمثابة إثارة مسألة جديدة جديرة بالتفكير، تكون لها صلة استتباع
بالمسألة المحلّلة علما و أنّ هذه اللحظة هي من عناصر الامتياز أي أن ّ الممتحن
ليس مطالبا بها و إنّما القيام بها قد تكون حافز التحسين العدد.
ملاحظــــــة:
الخاتمة ليست مناسبة لتدارك مسائل تغافل عن
تحليلها التلميذ في جوهر المقال.
۞ التعرّف على أجناس المساءلات ۞
وصيغ طرح السؤال و الوعي بضرورة التمييز بين
حقول المهارات
ملاحظــــــــــة:
يمكــن أن تكـون الحصّة الأولى حصّــة مكاشفة و تعرّف على جملة من
مواضيع الاختبارات، و حفز التلميذ على تنزيلهـــا في خاناتها المناسبة ، مع
التذكير بمكتسبات السنــة الثالثة آداب و خاصّة بدروس إجرائيات التفكير و الوعي
بالمغالطات ...
المهارات
المنشودة
|
نوع
الأسئلة والتعليمات
|
|
المستوى
الدلالي
|
1 ـ تحديد المفاهيم
|
بأي
معنى ... / في أي معنــى ... /
ما المقصــود... / مــا القصد ... / فيما
يتمثل ... / ما المعاني المقصودة عندمــا
... / كيف نعــرف ... / كيــف نميّز .../
|
2 ـ دراسة علاقة
|
كيف
نميّز... / هل يجوز التمييــز... /كيــف نتعــرّف .../هل يعني .../ ما العلاقة.../ هل يمكن الفصل .../ هل ثمّة
فارق بين ... /
|
|
المستوى
المنطقي
|
1 ـ بيان قيمة بديهيّة (البحث عن أوجه الضرورة)
|
هل
من الضروري ... /
هل
من البديهي حقا ... /
هل
... فعلا .../
|
2 ـ بيان قيمة أطروحة (الشروط و الحدود)
|
كيف
نفهم ... ؟/ إلى أيّ مدى ... ؟ / ما هي شروط القول بـ...و حدوده ؟/ ماالذي يجيز
القول بـ... ؟ / هل يصح القول أنّ .../
|
|
3 ـ تحليل مفارقة (تجاوز التناقض )
|
ألا
يمكن القــول .../ هل بوسعنــا القول...في آن واحــد ... / هــل مـن المعقول...
/ هل ... أن يكون في نفس الوقت .../ هل
ثمّة تناقــض .../ هل من المفارقة في القول .../ ألا يؤدّي كذا إلى كذا ../إذا
...فهل .../
| |
مستوى
التأسيس
|
إبراز
مشروعيّة
|
متى
يمكن القول ... / على ماذا يقوم ... / ما مشروعية ... / هل من المشروع أنّ ...
/ ما الذي يبرّر ... / ما الذي يعنيه
كذا ..بالنسبة إلى... ؟ هل من طبيعة .... أن يكون ... ؟
|
ما يوجد هو جزء صغير من العمل أرجو يقع نشره على موقعنا المتميز طريق النجاح
ردحذف♥
ردحذف